有人说这所小学的课程改革,代表了基础教育课程改革的方向

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第 026 篇

对学校管理进行整体重构,我们需要思考两个问题:一是如何把学校管理从控制转向自主?二是如何把学校管理从割裂转向整体?

2015年1022日,我收到了一年级课程教学团队的一封联名信:

“亲爱的臧校长,很抱歉打扰您,但我们迫切需要您的帮助。”

“校长,我们参加不了学校的例会!”

“我们也参加不了学校的学科教研活动!”

“我们和孩子开展探究活动也没有场地!”

……

在同一所学校里,这些老师为什么参加不了学校的例会?为什么参加不了学科教研活动?他们为什么抱怨和孩子开展探究活动没有场地?

联名信源于我们启动的一项课程改革实践——理解力课程实践。

体制相悖,
课程改革倒逼管理系统重构

理解力课程的设计理念是素养本位(即核心素养本位),由以基本问题为统领的单元设计、以探究为主线的学习方式、以真实表现性任务为核心的评估策略三部分组成。

有人说这所小学的课程改革,代表了基础教育课程改革的方向

但课程的自主性和整体性的要求与我们传统的学校管理的控制与割裂是相悖的。比如说,理解力课程要求课时不固定,由老师自己根据师生状态和内容需要确定时间长度,而传统学校的时间管理却是每节课固定的时长。

所以,基于理解力课程实践的需要,必须对学校的管理实施全面系统的重构。

对学校管理进行整体重构,我们需要思考两个问题:一是如何把学校管理从控制转向自主?二是如何把学校管理从割裂转向整体?经过全体教职员工的思考和讨论,最终我们达成了这样的共识:从控制转向自主关键在信任,从割裂转向整体关键是协同。

适性优化,
课程管理重构实践反哺

课程管理重构是学校管理重构的核心,其他方面的管理重构都是基于课程管理的需要。我们围绕以下几个方面进行课程管理重构:

1.重构学习内容

课程管理重构首先重构的是学习内容。原来的学习内容是教科书,现在我们把整个世界作为学生学习的主要内容。

这样的重构践行的是陶行知老先生的观点:“教材无非是个例子。”这样做的结果意味着把原来的“知识技能是目的,生活是手段”,变革为“生活是目的,知识技能是手段”;还意味着理解力课程的师生学习材料的自主选择权的诞生。

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2.重构备课方式

原来是单学科教师备课,学科教师之间互不沟通,导致知识的割裂和时间的浪费以及不容易形成自己的观念(发展理解力);而现在,则是多学科教师的协同备课,各学科教师之间互通有无,这样做的结果是:综合化学习、整体认识世界,利于发展学生的理解力。

备课方式的重构还体现在备课顺序的重构,原来是目标、内容、实施、评价,现在则是目标、评价、实施、反思,评价前置的目的是为了更关注评价和活动设计与目标保持高度一致

3.重构教学方式

原来教师教的方式是教授式,孩子们是分学科学习,孩子们是先学后做,注重的结果是学到;现在是教师和学生一起进行探究体验式的学习,是超学科学习,孩子们是在做中学,注重的结果是会学。

4.重构教学目标

原来是事实知识目标为主,主要是看学生记住了多少事实性知识,会什么样的技能。现在是概念、基本理解目标与事实性知识目标相结合,重点是概念、基本理解目标

之所以这样改变,原因是:在当下这样一个知识呈指数级别暴增的年代,单凭记忆多少事实成为知识渊博的人的时代已经一去不复返了,唯有概念及基本理解,这些可迁移的知识才是孩子们最应该掌握的知识。这些概念和基本理解正是未来社会所需要的学生的核心素养。

5.重构课表设置

原来的课表按照国家课程要求,每天7节课,每个学科每周学时数固定,每天7节课有固定顺序和时间。现在,我们还是每天7节课,按照国家课程标准要求,每个学科每周学时固定,但每天的7节课可以调换顺序,而且每节课的时间不固定,也就是说现在的课表安排是动态的,是根据学习过程调整的。

6.重构课时

基于课程的自主性和整体性的需要,我们对时间管理进行了重构。

把原来的每节课固定的时间长度(30分钟或者40分钟)重构为每节课的时间长度由老师和学生的状态和学习内容确定。比如,我们的一节口风琴练习课就只有20分钟时间,而一节《秋天的果实》探究活动,则需要2个小时。

7.重构评价方式

原来是甄别式评价,目的是判断好坏,且评价主体单一(只有教师)、方式单一(纸笔测试)、内容单一(教材内容)。现在则是发展性评价,且主体多元(老师、学生、同伴、家长)、形式多元(纸笔测试、观察记录、实验、真实任务)、内容多元(知识、技能、品格等)

反客为主,
组织管理重构协同保障

根据重构课程管理自主性和整体性的要求,我们对组织管理进行了重构。具体做法是:

1.校级层面实施分学段、班组群,体现扁平化

原来我们是层级式管理(校长、副校长、中层、级部主任、教师),层层管控,不利于教师自主性发挥。

现在是实施分学段、班组群,扁平化管理。校长直接对接行政服务中心主任、低级部主任、中级部主任、高级部主任,低中高级部形成学段,每一个级部又可以分成几个班组群,校长与各主任组成校务委员会,再加上学校的最高管理机构全体教师代表大会和教师决策团,形成学校工作决策与执行层,而理事会、上级部门、家委会、家长、社会组成服务与评价层,服务和评价学校的工作。

整个学校是一个学习共同体。

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2.教学团队管理实施主班老师负责制,体现协同化

原来的教学团构成是班主任和各学科任课教师,易导致知识割裂和重复,现在的教学团队构成是主班老师、副班老师和协同上课教师,主班教师负全责,副班教师协助主班教师做班级管理和学生评价,其他学科教师在主班教师领导下进行协同上课。

这样的教学团队杜绝了学科知识的割裂和重复,符合小学生的整体认识世界的特征。

3.班级内部管理实施全员参与制,体现自主义务责任

原来的班级管理是层级式,不利于学生自主能力和责任感的培养,现在是全员参与,人人是志愿者,体现自主义务和责任。

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4.财务预算制,各科室自主管理

我们的财务实行的是预算制,预算内的按规定各科室自主进行购买和管理,预算外的由财务小组进行审批

实行财务预算制后,老师们高兴地说:“原来我们教学需要购买图书,往往因层层审批时间过长而耽误孩子阅读,现在再也不会耽误孩子们的阅读了。”

量身定制,
评估管理重构激发活力

围绕着课程管理的重构,重构评估管理遵循的原则是从判断优劣到促进改进。我们具体从以下五个方面进行重构。

1.教师双选,保障信任根基

我们把双选作为最重要的评估方式。原来层层指定岗位人选,教师从不认为自己的业务素养、育人能力、合作能力、领导能力差,现在采用双向选择竞聘上岗的方式,双选的结果直接指向是老师的面子、位子、待遇问题,所以较好地解决了个别教师不作为、不上进等问题,双选的办法保障了管理重构的信任根基。

2.自我规划,促进发展动力

我们采用了教师自我确定发展规划,学校层面采用根据教师自己制定的发展规划进行评估的办法,促进了教师发展的动力。

3.自主管理,增强责任意识

我们采用级部自主管理的办法,初衷就是增强每位老师的责任意识。实施结果也确实如此。所以,我们把自主管理也作为评估的一个办法。

给老师自主,就是给他们信任,因为信任,激活活力,产生动力。

4.评估项目预告——体现评估是为了改进

对于评估管理重构,我们还采取了评估项目预告制度,即每周一发布工作安排,提前告知本周学校层面或者级部层面的评估项目,让每位老师知晓并能提前准备。

提前预告制度体现的是评估是为了改进的评估目的,是基于信任根基的制度重构,实施后工作质量大幅度得到了提升。

自在濡染,
环境管理重构扎根土壤

围绕着重构课程的自主性和整体性的要求,我们确定的环境管理重构的原则是:打开学校围墙,让

学校、家庭、社区成为学习共同体。

1.重构教室环境

根据课程的需要把教室功能进行重构,原来教室是单一的为集体授课而建的书写空间,现在重构为为个性化学习而建的操作空间。
2.重构学校环境
根据课程的需要把校园功能进行重构,原来校园是孩子课间活动的地方,现在把校园重构成一个小社会,即校园是学生课间活动、学科学习、交朋友和生活的地方。
3.重构家庭环境

根据课程需要把家庭环境功能进行重构,原来家庭主要是学生生活的地方,现在把家庭环境重构为学生生活、认识社会和探究学习的地方。

另外,基于课程的整体性和自主性的需要,我们还把社区、大自然和网络世界纳入孩子的学习环境资源,取得了很好的效果。

多元主体、多元方式和多元内容的评估,为学校发展起到了护航的作用

基于信任与协同的学校管理实施近四年,取得了很好的成效。

学生越来越喜欢学习,越来越快地掌握知识,越来越喜欢学校,越来越有自己的想法。暑假里,很多孩子给老师留言:“老师,我们假期时间太长了,我想回学校上课。”

家长对学校越来越满意。一位家长感慨地说:“就是收费学校的孩子也很难享受着这样优质的教育。”

教师越来越快地成长。近四年的时间,课程实践老师教育教学水平提升迅速,多位教师已成长为全市乃至全省、全国的名师。

学校的发展也得到了社会各界和多位专家的高度认可。国家课程专家张华教授说:“这所学校的课程改革代表了基础教育课程改革的方向。”

信任产生自主和责任,协同生出魅力和精彩。

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特约作者
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臧秀霞

潍坊高新区志远小学校长

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